(no subject)

ШКОЛЬНАЯ ДИЗАДАПТАЦИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ДЕЙСТВИЯ СТРАТИФИЦИРУЮЩИХ ФАКТОРОВ В СОЦИАЛЬНОМ ИНСТИТУТЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1. Школа – ведущее звено в системе социальной стратификации общества. Система образования в социологии определяется как социальный институт, который в совокупности с другими социальными институтами образует институциональную структуру общества.
Социальный институт - главный компонент социальной структуры, интегрирующий и координирующий множество индивидуальных действий людей, упорядочивающий социальные отношения в наиболее важных сферах общественной жизни.
Формирующиеся под длительным воздействием институциональных норм устойчивые стереотипы поведения людей обеспечивают необходимую обществу социальную стабильность. Именно поэтому социальные институты выступают главными агентами социальных изменений: “субъекты” могут воздействовать на ход общественного развития в целях его изменения, но только посредством институциализированных форм деятельности, которые координируются, интегрируются и направляются в рамках институциональных комплексов - социальных институтов.
Деятельность социального института может быть определена как функциональная или дисфункциональная. Функциональная способствует сохранению стабильности и нарастанию интегративных процессов в обществе; дисфункциональная может вести к социальной дезорганизации и разрушению социальных систем. Со всей очевидностью возникает необходимость своевременного обнаружения и описания дисфункциональных системных состояний.
На наш взгляд, наиболее глубокий дисфункциональный процесс в социальном институте образования разворачивается именно в системе выполнения им главного предназначения - в формировании социальной структуры общества, и проявляется эта дисфункция в неуклонном росте количества детей с феноменами школьной дизадаптации (ШД). С этой точки зрения феномены ШД являются крайним следствием действия механизмов социального расслоения и стратификации в системе общего среднего образования. Но функция социальной стратификации и социальной селекции не предполагает производства так называемого “выброса”: все учащиеся должны находиться в системе и иметь в ней какое-то определенное место с обязательной перспективой развития. Именно поэтому специалисты в области коррекционной педагогики постоянно напоминают о необходимости возврата ребенка-дизадаптанта в массовый процесс после реализации комплекса коррекционных мероприятий.
Функция селекции реализуется в системе образования целой системой механизмов. Первичным инструментом ранжирования учащихся (школ, ВУЗов, техникумов, училищ) является шкала оценок результатов обучения (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Используемая учителем, она является своеобразной нормативной шкалой “социальной стратификации”, будь то класс или студенческая группа [7, стр.284]. Посредством нее все учащиеся ранжируются на группы: “отличники”, “хорошисты”, “слабо успевающие”, “неуспевающие”. Итоговое оценивание фиксирует некоторый результат - статус - которым педагоги обозначают вероятность дальнейшего продвижения по вертикали образования - от среднего к высшему (в социологии - социальной мобильности). Шкала оценок является одной из шкал стратификации, действующих в системе образования. Сама структура института образования является гигантской стратифицирующей системой: внутри каждой школы в каждой возрастной параллели действует дифференциация классов по шкале: сильный, средний, слабый, выравнивания, коррекции. Образовательные учреждения внутри территориальных районов “шкалированы” по типам: гимназии, лицеи, общеобразовательные школы с углубленным изучением предметов (математическая, английская, немецкая, французская и др.), обычные общеобразовательные школы, специальные образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии и т.д. Определение вероятности вертикальной социальной мобильности конкретно для каждого учащегося можно осуществить, зная, в каком типе образовательного учреждения он обучается, в классе какого уровня он пребывает и к какому типу учащихся в классе он относится. Важнейшая функция социализации учащихся в институте образования осуществляется через многоуровневую систему норм, регулирующих поведение детей и взрослых и обеспечивающих установление и поддержание организационного порядка, режима стабильного функционирования школьной социальной организации. Верхний уровень составляют жесткие институциональные нормы (макронормы), заданные социальным институтом образования, усвоение которых и подчинение которым задаетглобальный ритм всей общественной жизни в государстве и является одним из важнейших аспектов процесса социализации детей и взрослых: это строго фиксированные границы времени года для начала и окончания занятий, границы возрастного периода для поступления в школу и ее окончания, продолжительность учебного дня и т.д. Эти общие для любого образовательного учреждения нормы транслируются учащимся через систему организационных норм, которые складываются уникально в каждом учреждении с течением длительного времени и образуют его так называемую организационную культуру - особый и уникальный внутренний “уклад” жизни взрослого и детского коллектива школы. Это нормы среднего уровня. Они формируются под влиянием школьных традиций, которые в свою очередь являются продуктом длительной деятельности конкретных руководителей. И, наконец, последний уровень образуют многочисленныеперсонифицированные микронормы, представленные учащимся в виде уникальных систем требований, предъявляемых каждым педагогом лично. Они формируются под влиянием индивидуальных ценностей и личностных особенностей на протяжении всей профессиональной карьеры педагогов.
Система норм нижнего и среднего уровней не поддается прямому контролю. Она скрыта от какого-либо вида инспектирования. Но именно она задает те реальные механизмы, через которые вершится процесс социализации каждого ребенка. Именно на этом уровне педагоги вольны использовать свои собственные методы и средства для управления поведением отдельных детей и больших ученических групп. Обязательное усвоение персонифицированных норм и требований педагогов является самой живой тканью процесса социализации.
Феномен школьной дизадаптации возникает тогда, когда поведение ребенка не уклады-вается:
1) в общие организационные нормы (институциональные), действующие в любой школьной организации;
2) во внутришкольные нормы и правила, которые отличают социальную организацию одной школы от другой;
3) в требования персонифицированных норм, выдвигаемых педагогами, которые отличают одного педагога от другого.
Школьная дизадаптация в каждом отдельном случае - это конкретное проявление противоречия между групповой формой организации образовательного процесса и индивидуальным характером присвоения ребенком общественно полезных знаний.
Наработка конструктивных подходов к решению проблемы ШД как массового явления требует отказа от глубоко укоренившейся в психологии и педагогике индивидуально-ориентированной парадигмы, сводящей анализ общесистемного и социального по своей природе феномена ШД на уровень индивидуально-личностных особенностей ребенка. Феномен массовой ШД уже не может приписываться по своему происхождению отдельным индивидам, а должен относиться к устройству самой системы образования и рассматриваться в аспекте выполнения ею общественного предназначения.
2. О соотношении социального и психологического в природе феномена школьной дизадаптации. Феномен школьной дизадаптации (ШД) формируется в учебно-образовательном процессе и существует как особая система отношений между определенной группой лиц и отдельным учащимся.
Группа лиц, фиксирующая и инициирующая феномен ШД, и ребенок - «дизадаптант» образуют особую социальную структуру, возникшую по поводу феномена ШД и ориентированную на полное снятие (“уничтожение”) этого феномена в общей для членов этой группы образовательной среде. Обозначим, что в этой особой социальной структуре есть субъекты-инициаторы феномена ШД - это “успешные” дети и взрослые, указывающие на недопустимое с их точки зрения поведение одного из членов группы, и субъект-носитель феномена ШД - обозначенный инициаторами ребенок – «дизадаптант». Особо отметим, что конкретный тип дизадаптации приписывается ребенку извне этой группой лиц и существует только в ими образованном социальном пространстве.
Феномен ШД как социальное явление первично возникает на психологическом уровне в сознании нескольких субъектов-инициаторов ШД как их внутреннее состояние неудовлетворенности поведением субъекта-носителя феномена ШД и проявляется в виде их поведенческих реакций, действий, поступков, направленных на обозначение предмета их неудовлетворенности - способов поведения ребенка -“дизадаптанта”, его конкретных поступков, действий, речевых высказываний, внешнего вида и т.д. Трактовка ими его действий и составляет собственно саму ткань феномена ШД.
На индивидуальном психологическом уровне ребенка-“дизадаптанта” феномен ШД представлен первично как осознание им неприятия, отторжения его действий, поступков , вы-сказываний, внешнего вида и т.д. определенной группой лиц, хорошо известных ему соучастников его образовательной практики. В его сознании группа лиц выделена конкретно - это не все общество, а именно они. Вместе с запускаемыми извне процессами пересамоопределения и изменения самоотношения, ребенок начинает перебирать все имеющиеся у него средства в поиске наиболее подходящего, неотторгаемого этой конкретной группой лиц. При этом он не может
- выйти без последствий из их окружения, так как это происходит в школе;
- найти себе другую среду в школе;
- потребовать от кого-либо изменения этой среды;
- самому сознательно изменить (перепроектировать) ее и многое другое.
Таким образом, носитель феномена ШД - изначально пассивный участник этой социальной ситуации. Действия ребенка внутри его индивидуальной системы (модели) жизнедеятельности не являются ни адаптивными, ни дизадаптивными: они для него просто ситуативно целесообразны. Источник фиксации (оценки) адаптивности или дизадаптивности его действий имеет внешнюю по отношению к нему природу, а значит, феномен ШД является, прежде всего, социальным феноменом.
В связи с вышеизложенным, феномен ШД - это:

1) Первично социальное, а не психологическое явление, изначально возникающее во внешней относительно ребенка - «дизадаптанта” ситуации, охватывающее, как правило, сразу группу инициативных людей - “социально успешных” детей и взрослых, являющихся частью ближайшего социального окружения ребенка - «дизадаптанта” (РД) и соучастниками его образовательной практики. Эта группа людей фиксирует несоответствие образцов поведения ребенка - «дизадаптанта” образцам, принятым среди них самих. Поэтому исследовать и з в н е (третьей стороной!) психологические особенности ребенка-дизадаптанта без исследования особенностей норм отторгающей его социальной среды - значит исследовать усеченно, одноаспектно и без наличия должных оснований для выводов.
2) Феномен ШД - это социальное событие группы людей, образующих особую социальную структуру во внешней и общей для них социальной макросреде. Это событие всегда имеет характеристики времени и места в пространстве, конкретный момент возникновения и длительность течения. Оно возникает в конкретной организации - школе, находящейся в конкретном районе города; в конкретном классе и учебной параллели; имеет конкретные периоды возникновения и течения в системе организаци-онного времени - учебные день, неделя, четверть, год. Это позволяет организовывать систему постоянных наблюдений и измерений.
3) Феномен ЩД - это системное явление, возникающее в процессе образовательного производства, где существуют производительные силы (кадры системы образования и средства их труда) и производственные отношения, возникающие в образовательном процессе при использовании специальных механизмов нормирования поведения детей и взрослых и реализации ими образовательных услуг.
4) Феномен ШД всегда проявляется и фиксируется через конкретных носителей - успешных детей и взрослых, обладающих знанием об отличии их поведенческих образцов от образцов поведения ребенка -“дизадаптанта”. Это отличие, достигая определенных значений, вызывает реакцию отторжения ребенка-”дизадаптанта” успешными детьми и взрослыми и вытеснения его за границы их социальной среды, где действуют установленные ими нормы поведения и этики.
5) Феномен ШД по отношению к ребенку - это всегда заданная извне и, тем самым, вынужденная для него особая социальная ситуация, ведущая его к необходимости осуществления перебора способов поведения, целесообразных с точки зрения его убеждений, ценностей, самоотношения. Так как феномен ШД имеет социальную природу существует в виде особой системы отношений, формирующейся внутри ученических групп, то дметом исследования должна быть сама эта система отношений так, мы переносим акцент исследования с самого ребенка -“дизадаптанта”, на изучение системы его отношений внутри этой особой социальной структуры, а точнее - системы соотношений между всеми участниками ситуации, связанной с феноменом ШД. Введение категории отношения в изучение феномена ШД существенно как для выбора методологической основы при определении предметного подхода к исследованию данного феномена, так и при выборе конкретных методических средств.
Понятие “отношение” возникает там, где есть субъект и объект отношения. Изучая человека с позиции его отношений, мы устанавливаем его содержательные связи с окружающей (общественной) действительностью.
Понятие отношения обязывает исследователя к рассмотрению объектов отношений. Вводя несколько объектов отношений мы выходим на рассмотрение системы их отношений или, более точно, соотношений. Понятие “соотношение” имеет в виду такую связь, в которой не выступает различие в роли двух объектов связи [10, стр.15]. В нашем случае, отношения ребенка-”дизадаптанта” к субъектам, указывающим на его дизадаптивные особенности, и встречные отношения этих субъектов к ребенку, являются равнозначными. Вводя понятие “соотношения” мы переходим к установлению и исследованию диадных сочетаний, образующих в совокупности некоторую структуру и тем самым выходим на исследование ее особенностей. Эта социальная структура является материальным носителем феномена ШД, породившим и удерживающим его существование: нет системы отношений - нет феномена ШД, есть система отношений - он есть. Он всегда там, где есть группа людей, а не один ребенок-”дизадаптант”.
В связи с вышеизложенным целесообразно введение базового рабочего понятия - социальная структура феномена ШД, обозначающего предмет исследования. Однако, выделение особой социальной структуры как материального носителя феномена ШД, еще не достаточно для его исследования. Известно, что ребенка-“дизадаптанта” отторгают, как правило, не все дети в классе. Значит, существует и другая система его отношений: с той частью класса, которая “не видит” его индивидуальных особенностей как “дизадаптанта”, и тем самым для них он таковым не является “. Получается, что в одной и той же социальной среде ребенок одновременно является и “дизадаптантом”, и “недизадаптантом”. Тогда становится интересным исследование отношений уже между группой, отторгающей ребенка, и группой, неотторгающей его, несмотря на то, что эти группы находятся в одном и том же классе. Вопрос о том, является ли эта неотторгающая ребенка группа детей неиспользованным резервом его образовательной среды, способной обеспечить оптимальность процесса социализации, становится актуальным для практики, так как система коррекционной работы, выведенная из реального образовательного пространства ребенка, далеко не всегда обеспечивает ему возможность возврата в него.
Таким образом, при исследовании системы отношений ребенка-“дизадаптанта” полезным оказывается рассматривать весь ансамбль его реальных связей в ученической группе. Ансамбль реальных связей формируется под влиянием жестких факторов: в социальном институте образования все возникающие социальные связи образуются под влиянием (внутри) институциональных норм. Вся совокупность организационных и персонифицированных норм, управляющих поведением детской и взрослой (разновозрастной) среды, представляет собой систему знаковых средств, “... которые находятся вне организма, ... и служат, по существу, общественным орга-ном или социальным средством” [2, с.147].
Системы всех этих средств Дж. Морено назвал внеиндивидуальными структурами. Они находятся в непрерывном движении и развитии. Они проявлены в объективной реальности в виде множества различных признаков, но никогда во всей своей целостности! Их совокупное действие выявляется, к примеру, статистическим путем. В психологии для обозначения “невидимой” внеиндивидуальной структуры вводится понятие медиатора. “Субъект опосредованного действия есть индивид или индивиды, действующие совместно с медиаторами” [2, c.44]. В теории Л.С.Выготского механизмы формирования медиаторов связаны с динамикой интерпсихических функций [3, с.157]. По мнению многих современных ученых (М.Коул, Скрибнер, Дж.Верч, Бейтсон), “медиаторы появляются в ответ на действие множества социальных сил. Это могут быть иные силы по сравнению с теми, которые имеют интерпсихическую локализацию”[2, с.46]. На эти силы указывал и автор социометрии [9, с.89]. Социальные процессы в ученической среде обусловливаются, прежде всего, действием этих сил.
Абстрагируя организационную “машину” института образования от всех живых людей, действующих в ней и совместно с ней (!), мы получим формировавшуюся в длительном историческом процессе знаково-орудийную систему - гигантский медиатор, опосредующий все виды возникающих в ней субъект-субъектных отношений. Говоря языком социологии - гигантская одна норма.
В персонифицированных нормах взрослых (микронормах) действие медиатора (школа –макронормы) существует в «снятом» (?) виде и направлено на массу учащихся. Под влиянием этого направленного воздействия происходит воспроизводство социально-культурной ткани общества, поэтому, в субъект-субъектных отношениях “ученик-ученик” оно также присутствует и может быть проявлено статистически. “Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка” [3, с.149]. Итак, использование понятия медиатора потребовало от нас введения его рабочего определения: медиатор - это триединство организационных норм, персонифицированных норм и знаково-орудийных средств их объективной фиксации, опосредующее все виды субъект-субъектных отношений в учебном процессе.
Под действием сил медиатора выстраивается социометрическая реальность объекта “класс”. В системе образования существует много медиаторных сил, которые иерархично выстроены относительно друг друга. Такие устойчивые выражения, как “лицо школы”, “лицо класса”, “лицо района”, свидетельствуют о способности внеиндивидуальных структур или медиаторных сил социально проявляться в реальной среде обучения.
Разрабатывая метод “Социомониторинг”, мы сориентировали главный социометрический критерий на исследование меры включенности всех и каждого индивида в “медиатор” - норму своей социальной организации “класс” , который содержит в снятом виде все верхние этажи “дерева медиаторов” – классный руководитель, школа, район, город, государство.
3. Исследование феномена ШД как массового явления и функция управления. Жизнедеятельность любой социально-экономической системы осуществляется через информационный обмен между ее элементами и подсистемами. Социально-экономические системы, к числу которых относится институт образования, обладают специфическими особенностями информационных процессов: любая генерируемая в них информация несет на себе интересы социальных групп и отдельных людей.
В явлениях ШД затрагиваются самые значимые грани в сфере личностных интересов человека, связанные с ограничением пространства его бытия. Выдвижение на первый план существенных характеристик системы образования как социального института обусловливает постановку новых требований к информационным массивам, на которых базируется система принятия управленческих решений.
Социально-психологическая информация о массовых явлениях ШД несет в себе сведения о сбоях системы, о зонах ее “несрабатывания”, о границах ее возможностей в плане развития каждого из институциализированных детей.
Исследование феноменов ШД на массовом уровне требует применения методов статистики. Результаты статистических исследований предназначаются, прежде всего, для функции управления, которая охватывает своим действием объект в целом и которая ответственна за все, что происходит в нем. В настоящих материалах понятие “управление” рассматривается не в аспекте категории деятельности, а как системная функция, системный процесс, где особое внимание уделяется информационному обеспечению.
Отнесение ШД к разряду социальных феноменов означает приоритетность социологического подхода в выборе методических средств получения информационных массивов. Применение их обусловливает появление принципиально нового типа информации в сфере образования, для которого еще не наработаны соответствующие способы анализа и не отработана система принятия управленческих решений.
Известно, что встраивание нового типа информации в традиционно действующие информационные потоки с необходимостью влечет за собой изменения в управленческой деятельности, так как вся она базируется на информации, которая составляет как предмет труда работников аппарата управления, так и его результат [15]. Единство управления и информации основывается на том, что производственная информация является моделью, описанием производственного процесса (!). Между вещественными и информационными процессами существует однозначное соответствие, и информация в системе управления есть отражение производственных (вещественных) процессов. Установление однозначного соответствия между информационными и вещественными процессами в системе осуществляется при моделировании ее состояний, т.е. в процессе замены реальной системы со всем ее многообразием систематизированной выборкой всего существенного [15]. В настоящее время в нормативном информационном потоке отсутствуют данные о социологических, социально-психологических и социально-педагогических параметрах, отражающих наиболее существенные процессы в образовании как социальной системе. Это затрудняет как управление, так и функционирование системы образования в целом не позволяя предотвратить нарастание в ней системных дисфункций.
Под влиянием института образования происходят изменения в социальной структуре общества, и именно на ее воспроизводство направлено действие внутренних институциональных организационных механизмов. Как бы ни были тяжелы социальные следствия, обусловленные исторической не-оптимальностью этой структуры, уже сформированная, она не может быть изменена путем непосредственных управленческих воздействий. Поэтому необходимым становитсядолгосрочное прогнозирование будущего состояния социальной структуры общества на основе данных о процессе ее воспроизводства механизмами института образования.
Мониторинговые наблюдения, таким образом, должны вестись по параметрам, отражающим процессы раннего становления и формирования данной структурыв социальных организациях ученических групп.
Поэтому методические средства должны быть направлены на диагностику: 1) системы взаимосвязей и взаимоотношений, которые создаются и складываются вокруг ребенка в процессе его обучения в группе сверстников, представляющих разные социальные слои общества; 2) способов конструирования отношений субъекта с этой социальной средой в целом, а также с каждым конкретным ее членом.
Социальный опыт, присвоенный индивидом в ходе длительного пребывания в многосословной и поликультуной учебной группе, обусловливает траекторию его дальнейшего социального развития.
Специалисты в области управления образованием должны постоянно выявлять и фиксировать возникающие у учащихся проблемы, связанные с процессом их социализации и построением индивидуальной социальной деятельности.
Средством, позволяющим конструировать модели такого типа, является прогрманно-методический комплекс «Социомониторинг», диагностирующий состояниие социальной среды в ученических группах как систематический контроль и наблюдение за происходящими в них изменениями по строго опреде-ленным параметрам в строго заданные промежутки времени выверенным методическим инструментарием и процедурами.
Взаимоотношения между субъектом и социальной общностью, в которую он включен в образовательном процессе, необходимо рассматривать в их изменении и развитии как продуктивную переработку внешней и внутренней реальности, происходящую одновременно в двух взаимонаправленных системах: индивиде иискусственно созданном в рамках института образования его ближайшем социальном окружении.
Социально-педагогический подход, реализуемый на базе ПМК «Социомониторинг» позволяет сделать центральным объектом управления в системе образования среду социализации ребенка посредством оперативного получения достоверной информации о текущем состоянии его межкультурных (стратификационных!) отношений и введения ее в нормативные информационные потоки.
Система параметров, по которым осуществляется съем данных, должна обеспечивать достаточное и адекватное поставленной задаче описание объекта. Объем информации о таком сложном динамическом объекте, как “ребенок в среде” настолько велик, что сбор и обработка ее в приемлемые сроки на одном уровне становится проблемной задачей. Для ее решения целесообразно при построении методов обработки и представления информации использовать достижения одного из быстро развивающихся в настоящее время направлений исследований в области искусственного интеллекта - когнитивной интерактивной компьютерной графики, разрабатывающей принципы построения методов непосредственного воздействия на интуицию, активизации “правополушарных” механизмов мышления, позволяющих максимально использовать свойственную человеку способность мыслить сложными пространственными образами. Метод «Социомониторинг» разработан на основе принципов этого нового направления.
Ключевая роль в успешной социализации детей и подростков должна отводиться системе образования на том основании, что среди всех других социальных институтов и организаций, причастных к осуществлению социальной защиты детей, она имеет наиболее благоприятные предпосылки для того, чтобы искусственно создавать условия активно действующему субъекту, который преобразует окружающий мир и одновременно формирует себя в результате активного участия в воспроизводстве общественных отношений.
Метод “Социомониторинг” дает возможность глубоко проанализировать сложившиеся в школе нормы отношений. Программное обеспечение и статистическая обработка социомониторинговой информации позволяет определить процент детей с ШД по школе в целом. Выявление ШД массово, на всей совокупности образовательных учреждений какой-либо территории, в нашем случае территории района и города, позволяет получить картину состояния муниципальной образовательной системы в целом, меру ее дисфункции, состояние образовательных систем каждого территориального района и каждого конкретного образовательного учреждения.
Явления ШД развиваются в системе образования не мгновенно, а медленно, постепенно, длительно. Своевременное выявление феноменов ШД на ранних этапах формирования социального конфликта позволяет принципиально обеспечить разворачивание профилактической работы и формирование направленной адресной деятельности специалистов на межведомственном уровне по отношению к каждому зафиксированному случаю ШД.
Получение информации о массовых явлениях ШД связано с процессами информатизации в сфере образования, поэтому деятельность специалистов в данном направлении должна разворачиваться строго в соответствии с законодательством РФ в области информатизации.
Феномены ШД в системе образования формируются постоянно. Каждый ученик с той или иной вероятностью может быть подвержен ему, так как наиболее часто феномен ШД обусловлен социально - демографическими факторами. Никто не гарантирован от различных семейных катаклизмов, например, таких как резкое ухудшение финансового положения семьи, развод родителей, смерть родственников, болезнь и многое другое. Происшедшее в семье негативное социальное событие не сразу влияет на изменение социальной позиции ребенка в школе; потеря социальной активности происходит со временем. Поэтому важно постоянное наблюдение и отслеживание тенденций нарастания дисфункций в поведении, что возможно осуществлять в условиях мониторинга.

Пополнение новым составом учащихся в системе образования происходит ежегодно. Введение новых объектов наблюдения предполагает наличие определенным образом организованной информации, что обусловливает необходимость связи работы по раннему выявлению ШД с работами в области информатизации управленческой деятельности в сфере образования.
Наблюдаемая зависимость феноменов ШД от сложившихся в каждом конкретном учреждении уникальных внутри школьных норм регуляции поведения детей и взрослых, а также от ценностных ориентаций отдельных педагогов обусловливает необходимость проведения более глубоких исследований в данном направлении с целью наработки подходов к становлению системы контроля и управления процессами нормообразования.
Литература.

1. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование. Киев-Москва: Диалектика, 1992.
2. Верч Дж. Голоса разума. М.: Тривола, 1996.
3. Выготский Л.С. Собрание соч., т.3. М., 1983.
4. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., Политиздат 1990.
5. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.
6. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996.
7. Комаров М.С. Введение в социологию. М."Наука", 1994.
8. Методы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1977.
9. Морено Дж. Л. Социометрия. М.: Иностранная литература, 1958.
10. Мясищев В.Н. Психология отношений.
11. Баранов С.П., Л.Р. Болотина, Сластенин В.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.
12. Перре-Клермон А.- Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.
13. Психологическая наука и образование. Вып. 2, 1996.
14. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: Арго, 1994.
15. Самсонов В.С. Автоматизированные системы управления. М.,1985
16. Социальная психология. Петровский А.В., Шпалинский В.В. М.: Просвещение, 1978.
17. Социально-исторический подход в психологии обучения. / Под ред. М.Коула М.: Педагогика, 1989.
18. Социо-логос. Вып.1. Социология. Антропология. Метафизика. М.: Прогресс, 1991.
19. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.
20. Философский энциклопедический словарь М.: "Советская энциклопедия", 1983

Copyright © Социомониторинг Все права защищены.